摘　要：中介语僵化现象是第二语言习得过程中的普遍现象，是区别母语习得与第二语言习得的特征之一。针对语言僵化现象的原因，很多学者做过研究，本文主要从社会建构主义角度分析僵化现象产生的原因。

关键词：中介语僵化  社会建构理论  僵化原因

一、引论

中介语，亦称过渡语，是二语习得者学习过程中使用的介于本族语(native language)与目的语(target language)之间一个独立的语言体系。1969 年, Selinker 在其论文 Language Transfer 中首先使用了 interlanguage 一词，并于1972年发表的名为interlanguage中提出了第二语言习得过程中的中介语这一核心概念。中介语概念的提出为第二语言习得的发展提供了新的研究方法。这种理论被广泛运用于外语教学,是目前外语教学中用来解释和分析学习者第二语言所产生偏误的理论基础。

语言僵化(fossilization)指大部分学习者由于受到心理因素、学习策略、认知方式、语言环境等诸多因素的影响,学到一定程度的时候就不再像初始阶段那样稳步前进,而是处于停滞不前的徘徊状态。根据其表现形式, 僵化现象可以分为个体僵化(individual fossilization)和群体僵化(group fossilization)。个体僵化分为错误僵化(error fossilization)和语言能力僵化( language competence fossilization)。前者指语言学习中出现的错误虽被多次纠正但仍反复出现，错误出现了固化现象(stabilized errors)，后者指学习者语言学习中在语音、语法及词汇等方面没有进步，出现停滞不前的徘徊状态。群体僵化是指当学习者的外语语言能力的僵化现象扩大到整个语言群体，成为语言群体的正常现象。本文主要讨论个体僵化中的错误僵化以及语言能力的暂时僵化现象的产生原因。

二、社会建构主义

社会建构主义是 20 世纪 80 年代发源于西方的一个教育心理学理论。基于人本主义、认知学说、建构主义和社会互动理论的合理部分及其不足，英国学者 Williams 和 Burden 在此基础上提出社会建构主义理论。社会建构主义理论认为学习者作为知识结构的建构者、个人经验的体验者和积累者，在学习过程中积极建构对学习内容的认识。该理论强调学习者在一个互动的环境中积极建构对客观世界的认识。社会建构模式的主旨是教师、学习者、任务和环境这四大因素影响着学习的全过程。这四个因素相互依存、不可分割，存在于动态的发展过程中。

首先，社会建构主义试图改变我们对知识本质的认识。它认为知识是认知主体了解客体的主动建构，即学习不是被动地接受，而是学生了解客观世界的主动建构。因此，教师应当提倡探索发现式学习。

第二，社会建构主义强调，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验。所以，教学不能无视学生的这些经验。

第三，社会建构主义强调学习必然存在于某一具体的环境之中，是通过与他人的互动来完成的。语言学习尤其如此。因为语言学习的一个重要组成部分就是使用目的语实现交际互动。

第四，学习者是学习的主体，教学的重点是学生，教是为了学。因此，教师应通过为学生提供学习机会，建构个人意义的学习环境和氛围，以达到学习者提高使用学习策略的能力和主动学习的目的。

总体来讲，社会建构主义认为学习的过程就是在一定的环境下，为了完成某项任务，教师和学生之间的互动过程。

三、中介语僵化原因

社会建构主义中涉及的教师，学生，任务和环境这四个方面对僵化语产生影响主要表现在以下方面：

1.教师因素。

⑴教师的错误僵化。教师的外语能力对学生的英语能力发展影响非常大。可是，中国的二语教师掌握的也是一种中介语，不过相对学生来讲更接近目的语，所以在教师身上也存在着语言错误僵化的现象，即：教师最开始学习的错误发音用法等一直没有改变，并且还在不断的教书过程中得到了强化。由此看来，二语学习者很容易受到教师错误僵化的影响，很可能形成自身的错误僵化。比如：很多学生一直把“wolf, sword”发成【wo:f】和【swo:d】，因为当初教师就是这样发这两个音的，他们根本不知道有【wulf】和【Ｓ  ：d】这两个正确发音的存在。这便是教师的错误僵化导致的学生的错误僵化现象。

⑵教师反馈。教师的反馈和学生中介语僵化也有很大的关系。反馈可以分为肯定反馈和否定的反馈。前者指对习得者的同意和肯定；后者指积极的对习得者的错误进行纠正。如果说话方的语言不正确,但听话者表示了肯定的反馈,说话者的错误就可能加强,并且固定下来,形成错误僵化。Brown的理论为语言是一种交际工具，我们应用语言的目的就是为了进行文化知识的交流，所以，只要受话者能理解说话者想要表达的意思，为保证交流的流畅进行，受话者是不会去纠正说话者的错误的，即：在大多时候，说话者得到的都是肯定的反馈。很多教师受这种思想的影响，并不对学生口语表达中所犯的错误进行纠正，反而给与肯定的反馈，就会使学生认识不到自己的错误。这样，学生在以后的口语表达中依然会用这种错误的表达方法，并逐渐形成习惯，最终形成错误僵化。

⑶教师移情。所谓移情,就是设身处地从别人的角度看问题,对别人的思想、观点和情感能够产生共鸣。移情对外语学习的各个方面都是必要的。由于教师对学生的水平不是十分了解而对学生的要求过高，输入的知识太多太难学生难以接受，甚至有时候还对学生发火或者厉言相批，这些都会导致学生的压力过大，失去习得该语言的信心。教师应该知道，语言习得是一个艰难的过程，不能操之过急，语言的输入也要在一个适当的水平（比如D.Krashen的i+1理论）。由此来看，教师的移情对二语习得者影响之大，不仅可以使学生纠正错误，形成语言的习得，避免错误僵化，而且可以不断提升习得者学习二语的兴趣。反之则会消磨学生的学习兴趣，造成动机减退，不愿意去纠正二语中存在的错误，甚至不愿意再继续学习下去，造成中介语僵化。

2.学生因素。学生是语言习得的主体，是语言僵化现象产生的主要原因。从学生这一内部因素来讲，语言僵化主要原因在于：

⑴年龄因素。年龄论又被称为生物论,主要代表人物有Lenneberg和Lamendella.该理论认为儿童在成长关键期后,大脑两侧分工已经确定,语言功能被定位为左脑,而中国人在开始习得英语时就已经过了这一关键期，因而语言发展势必受到限制。另外,学习者在掌握母语后学习第二语言需要发展相应的次系统,如果此次系统不完善,学习者只能借用母语,这种“借用”就会影响习得者对二语此系统的进一步完善，导致僵化现象的产生。

⑵情感因素。情感指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等。学习者的情感状态直接影响到他们的学习行为和学习结果。Schumann(1975)提出的文化迁移模式认为学习者对目的语所保持的社会和心理距离是中介语僵化形成的一个重要因素。第二语言习得的成功与否, 很大程度上取决于学习者与目的语文化的社会和心理情感距离,学习者是否愿意接受目的语民族的文化和生活方式。如果社会心理距离大, 学习者就对目的语文化感到陌生而产生焦虑和压力，从而他们用于思考和记忆的能量就减少，语言存储和输出效果降低，形成语言僵化。

动机是影响语言学习的又一个重要情感因素。动机分为工具型动机 (instrumental motivation)和融合型动机(integrative motivation)。如果学习二语是为了实际需要如就业等, 这种动机就是工具型动机。如果学习者学习二语是因为他们对目的语所在文化感兴趣, 渴望对该文化有更多的了解, 那么，这种学习动机就是融合型动机。如果如果学习者的动机是工具型动机, 即学习英语是为了通过考试、得到毕业文凭等, 一旦目的达到, 他们就不会或者很少的进行对目的语的学习，英语能力得不到进步进而形成僵化。

⑶策略因素。策略包括学习策略 (strategies of learning) 和交际策略(strategies of communication)。对语言僵化现象产生影响较大的是学习者的交际策略。交际策略指的是外语学习者使用目的语与人进行交际时所运用的方法。导致中介语僵化发生的交际策略有回避、替代和尝试错误等，即学习者在遇到交际困难时回避使用某种不熟悉的语言材料或者自觉的用自己熟悉的知识来替代，以达到交际的目的。因它不会影响交际，所以屡试不爽，长期下去，会导致语言能力的停滞不前，形成僵化。这一点又与教师的反馈作用不谋而合。

⑷母语迁移。学习者的过渡语处于初级阶段的时候,他们更多地依赖母语的模式来表达思想,因而导致母语负迁移现象,这一现象应随学习者第二语言水平的提高而逐渐减少。但是,如果学习者即使经过了较长时间的学习还是一味依赖母语,就造成了母语过度的负迁移,即会导致语言的僵化现象。

3.任务因素。二语习得中的任务即为二语的习得，莱格特克和托马斯将任务看作是社会教育框架教师学生互动过程的一部分，而不是纯粹的心理语言过程。这种师生互动体现教师的授课模式。长期以来，中国的二语教师都采用一种以教师为核心的教学方法，即满堂灌，老师在上面讲，学生在下面听。这种教学模式不但影响学生积极能动性的发挥，更会导致学生产生消极被动的态度。长期下去，学生没有机会开口说，教师也不知道学生那里会犯错误，更谈不上给与否定的反馈，错误僵化就产生了。

4.环境因素。环境说强调社会文化环境对学习者心理的影响。其代表理论是文化迁移模式（acculturationmodels），该理论认为，如果学习者的社会文化背景与第二语言的社会文化差异很大，学习者就会在社会、心理方面与第二语言保持一定的距离。这样在第二语言处理过程中，记忆和输入的操作过程会受到很大的限制，这种限制就如同在缺乏语言环境和语言条件下学习的学习者，只能依靠内部输入，即第一语言和中介语来处理语言，从而形成僵化现象。

从另一方面来讲，二语习得一般是在本国内进行，即缺乏目的语习得的自然环境。学生通过课堂学习过目的语之后，根本没有机会去应用，而是浸泡在母语的大环境中，不断受着母语的干扰。这样，目的语就随着上课的时间的间隔而忽冷忽热。在这种状态下，目的语很难有进展，习得一开始出现的错误也不能得到纠正，语言的僵化现象逐渐产生。

四、总结

本文从社会建构主义角度探讨了中介语僵化产生的原因，但是，找到僵化产生的原因并不是目的，我们研究僵化语的目的在于找到破除僵化的方法，使二语习得达到再一次的高峰，使我们的中介语更接近目的语。

参考文献：

[1]杜　军：《避免错误僵化》，《宜宾学院学报》， 2005. 8。

[2]高　云、朱景梅：《语言石化现象的产生及防止策略》，《外语教学》，2005。

祖  林、崔玉红：华北电力大学外国语学院。