摘　要：听力习得一直是很多二语学习者和教学者关心的问题，相关讨论屡见报刊，观点不一而足。 美国语言学家克拉申的“输入假设” 和“情感过滤假设”理论阐述了二语习得必须具备的两个条件：可理解输入和低情感过滤。根据这一理论，在听力教学中选择适合学习者能力的听力材料，听说有机结合，增加可理解输入，增加积极的情感因素，减少或消除消极的情感障碍，可以有效地全面提高学生的英语听力水平。

关键词：输入假设　情感过滤　听力教学 听力习得 评估

长期以来，我们一直强调外语学习的工具性而忽略其人文性，忽略学生思维方式的拓展、认知能力的提高。尤其对提高学生的听力能力存在不小的误区。一般认为，人际交流通过两种形式进行，即：言语行为和非言语行为。非言语行为是在交际中通过目光、触摸、手势和面部表情等情况下进行的。非言语交际涉及对语言输出者和接受者具有的无形的信息价值的一切非语言因素，是语言行为的补充和替代。相对于非言语行为，言语行为使用更广泛，更重要，是不可或缺的交际行为。语言对于交际包括跨文化交际具有很重要的作用，设想仅靠非语言交际而没有言语的交际将是多么的困难。言语交际包括说和听，多数情况下属于双向交流。传统意义上认为，听实际上就是听者接受说话者所讲的信息，或者说接受来自说话者的印象、形象、观念、信仰、态度和情感。其实，听不仅是接受信息，更重要的是要理解说话者所传递的信息，发现说话者所传递的令人感兴趣的东西，明白为什么说话者要对你说，注意说话者隐含的信息。

一般来说，人们都是通过听来习得第一语言的，在学会听和习得我们的第一语言(L1)时，我们是通过第一语言来习得听力的。一个没有听觉的人所获得的语言信息大大小于一个有正常听觉的人，没有听的参与就无法较好地习得语言。Coope（1988）曾做过一项调查，发现正常人在清醒着的状态，大约有70%的时间用于各种形式的交际活动，其中，至少42%的时间用于听。另外，Rivers认为：“讲话自身不能构成交际，除非讲话内容被另一个人所理解……因此，如果要达到交际这一（教学）目的，教授口语的理解就是头等重要的事情。”在二语(L2)习得的英语教学中培养、提高学生的听力能力是教师的第一要务。外语教师应积极探讨听力教学的方法与策略，努力提高听力教学的效果。然而，在实际的外语教学中，受高校扩招的影响，外语教学任务繁重，有些教师在听力课堂教学中仅仅是放录音，对学生不给半点讲解和提示，把听力课完全变成听力测试课，导致部分听力不好的学生对听力课毫无兴趣，测试的压力使学生产生紧张恐惧心理，听力教学效果往往不近尽人意。

美国语言学家Krashen在20世纪80年代提出了著名的二语习得理论——“五大假设”：1.习得——学得假设；2.自然顺序假设；3.监控假设；4.输入假设；5.情感过滤假设，详细论证了 “输入假设”和“情感过滤假设”对二语习得的重要作用。这两大假设对于促进听力意识的培养和听力习得有很好的借鉴作用。

输入假设是指语言习得者只有理解信息或获得可理解输入才能习得语言。情感过滤假设是指由情感等因素引起的一种心理障碍，它阻止语言输入成为语言习得。

Krashen认为语言习得者需要的是“可理解输入”，只有这样，他们的内在加工机制才能够有效运行。Krashen把这种情形表述为“输入假设”，认为输入必须包括“i+1”，如果习得者目前的语言能力为i，那么，语言输入需要略高于i，即i+1，而且这种i+1的输入必须在意义上是可以理解的，数量是足够的。如果语言交际获得成功，语言输入可被理解且有足够的输入量，那么，i+1会自动提供给习得者。

Krashen提出了理想输入的条件：（1）输入是可理解的；（2）输入是有趣或相关的；（3）输入不按语法顺序进行；（4）输入必须有足够的数量。前两者，尤其是第一条是语言习得的关键，违背上述规律必将导致语言习得的低效或无效。当语言输入大大超出习得者现有水平、缺乏趣味性或相关性时，他们就难以理解所输入的材料，而如果习得者不理解输入话语的含义，那么，此输入在习得中就没有价值。因此，输入材料的可理解性对于二语习得而言是一个最基本的、最必要的要求。换句话说，没有可理解性输入，就谈不上语言习得。

即使有了大量的可理解输入，也未必都能被习得者的内在机制加工而内化成自己的语言知识。这就是Krashen所说的可理解输入不是二语习得的充分条件。Krashen指出，对语言输人的理解是语言习得的必要条件，但是这还远远不够。只有当输入变成理解时，习得才会发生。阻碍输入变成理解的那些因素，诸如学习动机、学习态度、自信心等，被Krashen称之为“情感因素”，它们对语言输入有着过滤作用，从而决定着学习者接收输入的多少，这就是Krashen“情感过滤假说”所表述的内容。他认为情感因素有利于增强学习者利用所吸取的语言材料达到习得目的。情感过滤的过程如下：

Input→ Filter→Language acquisition→Acquired competence

从上图看出，情感过滤多的习得者习得量少一些，因为允许进入语言习得过程的输入量少一些；相反，过滤少的习得量多一些。习得者不仅要理解语言输入，更要愿意接受语言输入。各种情感因素直接影响二语习得的成功。由此看来，习得必须具备两个条件：一是含有i+1的可理解输入，二是低或弱的情感过滤作用，以便让输入转化为吸入。作为外语听力教学活动的组织者，教师不仅要为学生提供可理解的语言输入，而且要尽可能创造一种轻松积极的环境，减少情感过滤的发生，从而提高学生的学习效率，促进学生听力水平不断提高。

两大假设对外语听力教学的启示：

1.选择难易适当、有一定数量的听力材料，增加可理解输入。在二语习得（SLA）研究中，听的机会通常具有语言环境的特征，该环境以听的形式提供语言输入，语言习得者为了习得该语言，必须理解输入，注意输入的形式。在L1习得中，动机和发展性的机会是必须的，这种机会可以通过两种途径变为可能，部分通过L2的说话者的调节来提供更易于理解的语言，部分通过学习者采用的策略从有限的语言资料中创造意义。为了在L2获得信息的理解和语言的习得，听者必须了解口语语码。

按照Krashen的说法，人类只用一种方法习得语言，即：通过理解信息或可理解输入，这意味着在英语听力教学中，教师应该使学生对所听的材料有一个足够的可理解的输入，如果没有足够的听力材料的输入，提高学生的听力水平就会是无源之水。在传统的听力教学中，教师往往一开始就是根据听力考试的级别来选择听力材料，使得学生的可理解输入达不到一定的量的标准，造成了学生的听力水平低下。在课堂上，教师向学生提供可理解输入，并不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出，以确保对学生的输入是可理解的。在训练听力的初始阶段，选择的听力材料应该难易适中。首先，听力材料中出现的单词大部分应该是学生已经学习过的，材料的内容最好是学生熟悉的。其次，语速不能太快，中速比较合适，应让学生能基本听懂听力材料。随着学生听力水平的提高，逐步过度到语速和难度都适当提高的阶段。只有这样，学生才能获得必要的可理解语言输人。另外，教师要了解并记录学生的听力水平，每隔一定的时间要对学生进行测试，及时掌握学生听力能力提高的程度，当然，要想确保对学生有足够的输入量，还必须合理利用课余时间。通过校园广播网、互联网等播放原声的听力材料。通过多功能语言实验室，向学生提供各种原声视听说材料。这样可充分满足不同层次学生、不同时间的输入需求，让学生有更多的机会去接触大量的真实听音语料。

2.打通教与学的语言信息通道，即信道，减少或消除消极的情感障碍。信道是指语言在使用过程中根据语境选择的语言手段。课堂是听力教学的主要阵地，教师和学生是课堂的中心主体，课堂气氛是由教学双方共同创造的一种氛围，是一种外在的行为方式和内在的情感体验的统一。活跃的课堂气氛能有效的减少情感过滤，从而促进学生听力水平的提高。为此，教师需做到如下几点：

（1）提高学生听的兴趣。在听力习得中，若学生对听力课兴趣浓厚，负的情感过滤就会降低，就能愉快的去获得听力材料，积极主动的去思考、重组所吸收的听力材料，理解力就会提高，从而有利于听力水平的提高。因此，在听力课堂上，首先，教师要激发学生的兴趣。如给学生播放有关Here are the seasons to be jolly 的听力材料前，可以先问学生这样的问题：

Name some western and Chinese festivals，and special days that seem to be important，and explain why。

Do you think it is necessary for the Chinese to celebrate Chritmas and Valentine`s Day?

通过问这样的问题，不仅可以激发学生对所听材料的浓厚兴趣，还起到了预听的效果。在听力训练中，学生遇到生词或难以理解的词组时，常常会停下来去思考那个单词或句子，中断收听余下的内容，因而走神，听完一段材料后一无所获，失去了兴趣。此时，为了帮助学生更好的理解听力材料，教师可在关键的地方暂停，吸引学生的注意力。同时，可做出相应的提示或再提一些相关的新问题，降低他们的情感过滤，调动学生内在的学习积极性。为了激发学生的兴趣，教师还可以把听力教学同其他语言技能训练结合起来，采用让学生扮演听力材料中的不同角色，撰写听力理解概要，开展小组讨论等灵活多变的教学方式。

（2）正确看待学生的错误。语言习得的过程是一个不断纠正错误的过程。学生在语言听力学习中出现一些错误在所难免，这些错误大多是过渡性的，是听力习得过程中的必然现象。在听力课堂教学中，不要过多批评学生的语音语调，应适当帮助纠正听力训练中的错误。如果对学生的错误有错必纠，且当场批评，会让他们紧张、害怕、焦虑，还会伤及学生的自尊心和自信心，增加情感过滤，降低学习效率。不要怕学生犯错误，纠正学生听力理解中的某些错误时应注意分寸，讲究方法，这并不意味对错误听之任之。如果是普遍的、严重的错误可当堂指正，对于一些个别的错误，在听力课后，单独指出更好，这样可以避免学生产生较高的情感过滤。 因此在听力训练中，教师应适当帮助学生认识自己的不足，同时对他们的进步作出积极肯定的评价。这有助于降低学生的焦虑程度，进一步增强学习的信心。

（3）听说有机结合。传统的听力教学中，学生处于单向的信息流中，即：在一个所谓的‘听众/接收者’模式而不是‘参与者’模式中。须知语言习得的过程是由不断被激活的语境因素和一些客观存在的事物相互结合动态生成的。听的过程中不仅要接受信息，还要做出反应。言语交际涉及表述、接收和记忆等心理过程，一个完整的交际一般要有听和说的共同参与。这就要求听和说要有机地结合，抛开说而单纯的追求听的过程，无法满足交际的基本要求，即听和说在交际中要并重，形成双向交流。此外，“说”既能发现语音和语调的不足，提高语音的准确和语调的自然，也能够发现所接受信息的不完整性，提高听的效果。听的过程其实也是语言的构建过程，既包括句子结构，也包括语篇的衔接和连贯，及信息结构、主题结构等，适当地和“说”结合起来，有利于在听的过程进行语言构建。

（4）构建和谐的课堂气氛。从心理学的角度来看，外来信息的接收和理解会因环境不同而出现变化。和谐的课堂气氛促使学生产生正面情感迁移，对其课程产生兴趣。在听力教学中，以学生为中心，创造学生参与的机会。对于那些不积极或不敢发言的学生要给予更多机会，可以让他们复述一段对话或写出听力材料中几个单词等，只要学生说出了其中几个词，或一个句子，正确回答了听力内容中的一个问题，教师都要及时给予肯定，鼓励他们在课堂上多回答问题，提高他们的自信心。教师在授课时，用幽默风趣的语言来组织听力教学，学生就会轻松愉快的进行听力训练，消除心理障碍，从而感受到英语学习的乐趣。

（5）建立长期、系统的评估机制。在师生互动的课堂氛围里是很容易建立长期、系统的评估机制的，也是很容易对学生的表达模式、输入修改、预听类型和课后听力任务及评估等变量进行操作。

Krashen的输入假设理论，在刚刚提出的时候，受到语言学界广泛的批评（比如：McLaughlin,1987；Mitchelland Myles，1998），因为它缺乏经验证据，缺乏验证。而且，Krashen的“理解性输入”概念还没有在广泛的领域实施，学习者的目前的知识状况(i)尚不清楚如何描述，尤其不清楚是否“i+1”是否可以指音位、句法、话语、词汇等。在和听力习得结合时，听者的认知状态、语境、意识程度和对听力材料的感兴趣程度都影响着听力习得的效果。Krashen的假设理论虽不是十分完美，但为听力教学的研究提供了一个新视角，是听力教学研究和听力习得的一个全新切入点。

参考文献：

[1]Cooper，P. J. Speech Communication for the Classroom Teacher Scottsdale，Arizona：Corsuch Scarisbrick Publishers，1988.

[2]Krashen, S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford： Pergamon Press.,1982.

[3]Krashen S.D. The Input Hypothesis: Issues and Implications . London： Longman,1985.

[4]Rivers，W. M. Listening Comprehension ，Modern Language Journal，1966.

[5]吴祯福：《英语的听与说》，外语教学与研究出版社，1991。

[6]刘明霞、路　佳：《听力教学中的心理情感因素》，《山东外语教学》，1995。

李学晋：河南工业大学外国语学院。